Propostes per gaudir de la música a l’estiu

Origen: Propostes per gaudir de la música a l’estiu

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Proyecto CIME

ESTRUCTURACION DEL MARCO CONSTRUCTIVISTA

El enfoque del modelo constructivista persigue que los estudiantes construyan los conceptos matemáticos a partir de la manipulación de los materiales concretos y de preguntas y problemas planteados por el profesor y por ellos mismos.

Está fundamentado en el Paradigma Psicopedagógico Constructivista de Piaget, en el sentido de que el conocimiento es siempre un proceso, lo que lleva a reconocerlo en construcción permanente y no como un estado, como algo acabado y completo. Ese proceso que implica el conocimiento, se va dando en la medida en que el sujeto cognoscente va interactuando con el objeto de conocimiento, a través de acciones.

La acción es constitutiva de todo conocimiento. Por medio de esquemas mentales el sujeto generaliza determinadas acciones para repetirlas y aplicarlas a nuevos contenidos. La interacción del sujeto con el medio nunca es pasiva, siempre se aproxima al objeto de conocimiento con una serie de hipótesis, supuestos e interrogantes que se replantea a partir de lo que observa.

A través de la manipulación de los materiales (regletas y geoplano) se genera la interacción del estudiante con el objeto de conocimiento: las matemáticas, a fin de probar sus hipótesis, validar o invalidar sus supuestos y responder a sus interrogantes para construir sus conocimientos. La función del profesor deja de ser la de transmitir contenidos a sus alumnos, con la típica exposición verbal, para convertirse en guía de sus estudiantes, quien promueve la construcción y deconstrucción de conocimientos.

En cuanto a la dimensión social, se retoman las aportaciones del Paradigma Psicopedagógico Sociocultural, cuyo principal representante es Vigotsky, quien considera que la actividad mental del niño está influida, desde el principio hasta el final, por sus relaciones sociales con los adultos. Las principales actividades mentales son el resultado del desarrollo social del niño, de donde surgen nuevos sistemas funcionales cuyo origen debe buscarse en las formas de relación que el niño ha tenido con el mundo de los adultos.

Los adultos, principalmente la madre, mantiene con el hijo, en un primer momento vínculos directos y emocionales. Estos vínculos están después representados por el lenguaje. Es, a través de la adquisición del lenguaje estimulado por la madre, que el niño aprende a organizar su actividad perceptiva y su atención deliberada. Vigotsky afirma que el niño “aprende de esta forma, a formular sus propios deseos o intenciones, de modo ya independiente, primero con el lenguaje externo y luego con el lenguaje interior, llegando al final a crear las formas superiores de la memoria intencional y la actividad deliberada”.

De esta manera la actividad mental está tan ligada con el lenguaje que finalmente, éste se convierte en la principal forma de actividad mental del niño, a través de la cual construye sistemas funcionales complejos, que le permiten ir mucho más lejos de los límites de su capacidad física y organizar formas bien definidas de comportamiento activo y deliberado. Cuando el niño hace suyas las técnicas de relación que le proponen los adultos, desarrolla sus capacidades, hábitos y actitudes para modificar activamente el medio que actúa sobre él.

La verbalización recibe gran importancia en este modelo, así como a la interacción del profesor con los estudiantes a través de preguntas, indicaciones y sugerencias, para hacer relevantes algunas situaciones o características, que quizá pasarían inadvertidas por los estudiantes. En los intercambios de clase, los estudiantes escuchan, observan y prueban soluciones propuestas por otros compañeros, lo que les permite aprender de los más avanzados. Por medio de la socialización del conocimiento, construyen un conocimiento social más complejo e integral.

Por otra parte, el lenguaje matemático se aprende en la interacción social. Como todos los lenguajes, parte de principios convencionales. Los estudiantes aprenden el lenguaje formal a partir de una base concreta, que está dada por la manipulación del geoplano y las regletas, y se complementa con la verbalización en su lenguaje natural. Una vez que se comprende el concepto, es más fácil reconocer el convencionalismo y apropiárselo.

Este modelo permite rescatar el componente lúdico de las matemáticas a lo largo de todo su aprendizaje, al mismo tiempo que mantiene constantemente la motivación a través del reto que genera, y la satisfacción del logro. Se establece una situación de competencia con uno mismo, para encontrar mejores formas de llegar a los resultados correctos, además de que siempre es posible encontrar un mayor grado de dificultad en las operaciones y problemas matemáticos.

También influye de manera decisiva en los profesores, que son el factor fundamental para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. A través del mismo modelo, los profesores adquieren el conocimiento y dominio de las matemáticas, que les permite darlo a conocer a sus estudiantes con seguridad y entusiasmo.

La fundamentación de este modelo se apoya en los distintos enfoques del constructivismo, pero específicamente en el paradigma psicogenético de Piaget, el paradigma sociocultural de Vigotsky, el aprendizaje significativo de Ausubel, la teoría de los hemisferios cerebrales y la de las inteligencias múltiples, y está respaldado en la práctica educativa de quienes integramos el CIME, así como de muchos profesores que trabajan con este modelo de matemática constructiva.

El objetivo de la fundamentación teórica consiste en: estructurar un esquema teórico del constructivismo y de su aplicación en el aprendizaje de las matemáticas, claro y accesible, entendido como la toma de conciencia de los procesos que intervienen en la práctica magisterial constructivista y cómo hacer para que las cosas ocurran de esa manera.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL MODELO

El marco teórico se presenta en el Esquema Integrador de Bases Teóricas. Consiste en una estructura matricial donde se muestran los tres ejes conceptuales que fundamentan este modelo, en una secuencia correspondiente a las tres etapas del proceso de construcción del conocimiento, de acuerdo a la estructura propuesta por Piaget, aunque de manera simplificada.

Estos tres ejes son en primer lugar el racional, en sus etapas concreta, del pensamiento concreto y del pensamiento formal; el segundo es el emocional, en las etapas de seguridad en uno mismo, autoconfianza y autoestima; y el tercer eje es el motivacional, en las etapas externa, heurística e interna. El propósito de este esquema es contar con una estructura clara y fácil de recordar, en la que se integran estas tres áreas de la personalidad que son fundamentales en la formación, pero que frecuentemente se consideran separadas o no son tomadas en cuenta.

Los grandes propósitos nos muestran el ¿PARA QUÉ? de esta forma de aprendizaje, es lo que da un mayor sentido a los procesos constructivistas, la autonomía en sus tres ejes: el racional, el emocional y el moral, en el sentido que le da Piaget.

Como puede apreciarse en el cuadro siguiente, las dos primeras etapas (la concreta y la del pensamiento concreto) corresponden principalmente a la fase de comprensión. Se hace mayor uso del hemisferio cerebral derecho (espacial), se trabaja más a nivel de la intuición, de la emoción, con acercamientos y aproximaciones mentales, apoyados en la formación de imágenes y esquemas mentales.

La tercera etapa (del pensamiento formal) corresponde a la fase de potenciación. Se aplica con mayor intensidad el hemisferio izquierdo (lógico), con la formación de estructuras mentales y el desarrollo del principio de economía, para poder actuar con rapidez, exactitud y con gran poder de generalización en cualquier tipo de problemas y cantidades.

1º Etapa concreta: es la etapa de exploración, se da principalmente por medio del juego, mediante la manipulación y la observación. Los materiales son muy atractivos porque permiten estar en actividad y desarrollar la creatividad, a través de la construcción, desconstrucción y reconstrucción.

Se refuerza la seguridad en sí mismos porque los conceptos y operaciones matemáticas tienen una referencia concreta en los materiales, no se trata de fórmulas mágicas que el maestro les presenta en el pizarrón y que deben “aprender” aunque no las entiendan, sino de relaciones que ellos mismos descubren y comprenden.

Se despierta la motivación de los alumnos mediante el juego y se favorece la creatividad. Se aprovecha esta situación inicial para entusiasmarlos, para destacar lo más notable de su trabajo, para incentivar a los más tímidos o rezagados.

2º Etapa del pensamiento concreto: consiste en la búsqueda de explicaciones a partir de las actividades, ejercicios y problemas propuestos por el profesor para llegar a establecer los patrones y secuencias de las relaciones matemáticas, se da principalmente a través de la verbalización y junto con la socialización, ya que la construcción del conocimiento es un proceso personal, pero que se realiza socialmente, en algunos temas también se da por medio de la graficación.

El alumno va adquiriendo confianza en sí mismo cuando se da cuenta de que es capaz de descubrir conceptos y relaciones matemáticas, de comprobarlas y llegar a la certeza de lo que está haciendo.

La motivación va más lejos, a través del proceso de investigación (los niños son investigadores natos), y consiste en la búsqueda de diferentes caminos hasta llegar al descubrimiento; el tener errores, detectarlos y corregirlos es parte del proceso de aprendizaje, el maestro siembra dudas, cuestiona a los alumnos, procura no dar respuestas, sino plantear preguntas para favorecer que ellos “descubran” los conocimientos.

3º Etapa del pensamiento formal (abstracta), consiste en la formalización de los conocimientos por medio del lenguaje simbólico escrito (números, signos y su acomodo), refleja los procesos mentales y constituye el cierre del proceso de aprendizaje de cada sesión. Se manifiesta por la aplicación en los libros y cuadernos de lo que antes fue manejado con el geoplano o las regletas, con la verbalización y explicación que los mismos alumnos dan a sus compañeros, con sus propias palabras, y la graficación en el pizarrón. Los alumnos aplican los conocimientos a diversos problemas y son capaces de inventar otros.

El álgebra, que constituye el lenguaje propio de la matemática, a través del uso razonado de fórmulas, algoritmos y ecuaciones, constituye la esencia de la fase de potenciación. Después de haber logrado la comprensión en la fase anterior, se puede llegar al principio de economía, que permite hacer uso del lenguaje formal de la matemática, para llegar a los resultados con rapidez y exactitud, así como la capacidad de generalizar su uso a todo tipo de problemas en diversidad de circunstancias.

La autoestima se ve reforzada por el éxito obtenido, por la buena autoimagen que cada quien va construyendo. El alumno se siente bien consigo mismo y con los demás por la sensación de seguridad en lo que uno mismo es capaz de lograr.

La motivación se mantiene y llega a un mayor nivel de profundidad, se transforma en una motivación interna: la automotivación, derivada de la satisfacción que produce el superar retos y obtener logros. El éxito y la satisfacción son los mayores motivadores que existen, cuando son resultado de superar dificultades y poder llegar a la apropiación de los conocimientos.

LOS GRANDES PROPÓSITOS:

La matemática es un medio muy importante y poderoso, pero no deja de ser un medio. Lo que da el verdadero sentido a la matemática es su contribución al logro de los grandes propósitos de la educación, entendida ésta como un proceso vital, es decir que no se limita a la etapa escolar, sino que abarca toda la vida.

La matemática es una herramienta mental para la vida, que nos permite organizar la información que recibimos, ordenarla, interpretarla y potenciar su aplicación. Pero no sólo toma en cuenta la parte racional, sino que aprendida y empleada de esta manera, influye positivamente en las funciones superiores de los seres humanos, que nos distinguen de todos los demás, y son:

[ La inteligencia: contribuye al desarrollo del razonamiento, de las habilidades del pensamiento lógico, a la construcción de métodos de pensamiento para ordenar las ideas y al diseño de estrategias para llevarlas a la acción.

[ Las emociones y sentimientos: nos hace conscientes de las capacidades que tenemos, nos ayuda a aceptarnos tal como somos, a formar una autoimagen más completa, a adquirir seguridad en nosotros mismos y confianza en lo que somos capaces de realizar y a relacionarnos con los demás

[ La voluntad: fortalece la capacidad de decisión y acción para hacer las cosas con conocimiento de causa y con conciencia, permite el ejercicio de la libertad a través de la aplicación de criterios y de la responsabilidad sobre los resultados de nuestras acciones.

Todo lo anterior busca el desarrollo armónico de la persona humana, consigo mismo, con los demás y con su entorno, lo cual es indispensable para mejorar la autoestima y pone las bases para contribuir a la felicidad, que es la gran misión que todos tenemos en esta vida. Cada quien la busca de acuerdo a sus circunstancias, intereses y capacidades, pero todos la perseguimos a lo largo de nuestra vida.

La búsqueda de la autonomía en las tres dimensiones forma parte de la tendencia autorrealizadora de los seres humanos. Según Piaget la autonomía es el gran propósito del constructivismo:

  • Autonomía intelectual: capacidad de adquirir conocimientos, de buscarlos, construirlos y usarlos. Desarrollo de las habilidades del pensamiento lógico, construcción de criterios, métodos y estrategias para su aplicación
  • Autonomía emocional: saber como somos y como pensamos, aceptarse con todas sus características y ser coherentes con lo que realmente somos
  • Autonomía moral: capacidad de elegir entre varias opciones y hacerse responsables de sus decisiones.

La matemática constructiva contribuye a encaminarnos hacia estos grandes propósitos.

NUESTRA CAPACITACIÓN
NUESTRA CAPACITACIÓN
JUEGO  LIBRE
JUEGO LIBRE

MATERIAL PARA TRABAJAR EL PROYECTO JUGANDO SE LEE, SE APRENDE MATEMÁTICAS A TIEMPO PARA ALUMNOS Y MAESTROS..

ESCUELA MADERO PARRAS COAHUILA MEXICO
ESCUELA MADERO PARRAS COAHUILA MEXICO

Materiales para el maestro

Apoyo en el salón de clases
Pizarrón de geoplano
Regletas con imán
Para su uso en pizarrón metálico
133 piezas.
Tangram con imán
Para su uso en pizarrón metálico
20 X 20 cm una vez armado. 
Naipes Cuisenaire
para su uso frente al grupo.
Asesoría
“Matemáticas Constructivas”
Colección de 3 videos, formato dvd
o vhs.
Clases prácticas en video
Colección de 6 videos,
formato dvd o vhs.
Manual:
“Notas básicas de Matemáticas Constructivas con geoplano y regletas”
Manual: “Bloques
de información “
Manual de apoyo
para el uso del registro rectilíneo y circular

Nuestros libros

Preescolar
“Juguemos a contar
y medir”
Preescolar 1, 2 y 3
Primaria
  “Juguemos a contar y medir”
1° a 6° de Primaria
Gimnasio Matemático
1° a 6° de Primaria
Cuadernos de Registro:
Para Preescolar,
Primaria y Secundaria
Secundaria
“Matemáticas Constructivas”
1° a 3 ° de Secundaria.

Materiales para el alumno

Regletas y Geoplano
Juego de Regletas Cuisenaire
171 piezas.
Geoplano Didacta®
Dos caras: circular y cuadriculada.
Materiales complementarios
Juego de “Naipes”
para practicar los
productos
(tablas de multiplicar)
Dominó de fracciones
para practicar
equivalencias
Juego interactivo de fracciones
Interactivo
para operaciones
con regletas
Interactivo
de Geoplano

PAGINA EDUCATIVA

ESTA PAGINA TIENE LA FINALIDAD DE COMPARTIR DIFERENTES ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS,EN LA PRACTICA EDUCATIVA EN LA ESCUELA PUBLICAS Y PRIVADAS.

Jugando se lee, se escribe y se aprende matemáticas a tiempo

La Secretaría de Educación Publica del Estado de Coahuila, a través de la dirección de Educación Preescolar y de Educación Primaria, desarrollan el proyecto “Jugando se lee, se escribe y se aprende matemáticas a tiempo”, con el fin de fortalecer la práctica educativa y los aprendizajes de los niños que cursan el 3er grado de preescolar, primero y segundo de primaria, el cual se concreta con la implementación del portafolio de alfabetización inicial, el cual esta conformado por estrategias didácticas.

Objetivos generales
Contribuir a elevar la calidad de la educación básica al mejorar la alfabetización inicial de los alumnos de 3º de preescolar, 1º y 2º de primaria de las escuelas que implementan el proyecto Jugando se lee, se escribe y se aprende matemáticas a tiempo.

Específicos
Implementar el proyecto Jugando se lee, se escribe y se aprende matemáticas a tiempo al utilizar el portafolio de alfabetización inicial para mejorar los aprendizajes de lectura, escritura y matemáticas en grupos de 3º de preescolar, 1º y 2º de primaria.
Dotar de materiales educativos a las escuelas participantes en el proyecto para fortalecer los aprendizajes de lectura, escritura y matemáticas para 3º de preescolar, 1º y 2º de primaria.
Brindar asesoría y acompañamiento a los docentes para la implementación del portafolio de alfabetización inicial.

Centros educativos que participan en el proyecto Jugando se lee, se escribe y se aprende matemáticas a tiempo.

Pensamiento matemático

Estrategias del pensamiento matemático:

El nuevo enfoque nos dice que se aprenden matemáticas al resolver problemas y no se aprenden matemáticas para resolver problemas.

El planteamiento y la resolución de problemas constituyen un medio para que los niños se aproximen a las nociones matemáticas, el alumno puede resolver un problema y es capaz de encontrar la solución correcta mediante procedimientos poco convencionales, donde pone en juego estrategias que el mismo inventa, lo importante es que el alumno pueda explicar lo que hizo para llegar al resultados y argumente sus respuestas.

Esta concepción sobre el desarrollo del pensamiento matemático implica que el docente promueva la participación activa del alumno en la solución a un problema: que utilicen procedimientos propios de solución, los compartan y discutan.

No significa dejar a los niños hacer lo que puedan o quieran, por el contrario y a diferencia de las prácticas usuales basadas en la explicación, donde los niños se limitan a responder o a complementar ideas planteadas por el adulto, este enfoque exige al docente estar alerta ante las manifestaciones de los niños que dan cuenta del desarrollo de sus capacidades.

Las actividades que se trabajen en educación preescolar mediante el juego y la resolución de problemas deben dar oportunidad a la manipulación de objetos y a la aparición de distintas formas espontáneas y personales de representaciones que den muestra del razonamiento que elaboran los niños. Ellos siempre estarán dispuestos a buscar y encontrar respuestas a preguntas como: ¿Cómo podemos saber…? ¿Cuál es más largo que…? ¿Cómo hacemos para armar…?

Número:
Vendo y compro
¿De qué se trata? Jugar a la tiendita o al supermercado, representa para los niños, además de una gran diversión, resolver problemas en situaciones cotidianas y que le implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.

¿Cómo lo hacemos? Primero es necesario conseguir dinero de juguete, hacerlo de papel o real, decidir donde pondrán la tienda o el supermercado, hacer un letrero con el nombre de tu tienda, ponerle precio a los artículos que van a vender con letreros pequeño de papel para cada artículo donde se señale su valor y por último conseguir una caja registradora de juguete o una caja para poner el dinero.

Organice al grupo en equipo, motive a los niños a que intercambien sus conocimientos acerca de las monedas, si la educadora observa que saben el valor de algunas de ellas, les preguntará por ejemplo: si quiero cambiar una moneda de 5 pesos por monedas de 1 peso ¿Cuántas monedas de 1 peso necesito?

Cuando han explorado las monedas, pida que separen solamente las de un peso, guarde las otras monedas.

Explique a los niños que con las monedas de 1 peso van a comprar en el mercado, converse acerca de los alimentos que se venden en el supermercado y el beneficio de comer frutas y verduras.

Después organice al grupo para que unos niños sean los que vendan y otros los que compren. Es necesario explicarles que cuando paguen lo que hayan comprado, los niños que venden se quedan con las monedas.

Mientras los niños juegan, verifique que todos hayan comprendido la consigna. Si hay dudas resuélvalas.

La actividad finaliza cuando se terminan los artículos o las monedas. Organice una puesta en común para que los niños comenten que compraron o vendieron, cómo le hicieron para comprar o vender, qué problemas tuvieron y cómo los resolvieron.

Repita la actividad en otras ocasiones, presente a los niños otros retos en el juego al utilizar monedas de diferentes denominaciones, por ejemplo:

Variante 1. Uso de las monedas de 1, 2, 5 y 10 pesos

Recuerde con los niños el valor de las monedas, por ejemplo si tengo que pagar 7 pesos ¿Con cuáles monedas puedo pagar?

Organice al grupo en vendedores y compradores. Mientras los niños compran observe si los intercambios de monedas son correctos (pagar con una moneda de $5 algo de $3, corresponde a un cambio de 2 pesos-dos monedas de $1 o una de $2). Después de un tiempo, cambie de rol a los compradores y los vendedores.

Solicite que los niños hagan un registro de lo que compraron y cuánto pagaron, posteriormente revisen algunos de los registros, comenten cómo le hicieron: registraron números, dibujos, etcétera. Promueva que los niños expliquen sus registros y si algunos se parecen entre ellos.

Variante 2. Uso de las monedas de 1, 2, 5 y 10 pesos, determine una cantidad para comprar.

Los niños juegan al mercado. En esta ocasión se les da a los compradores dos monedas de $5 y una de $10, los vendedores tienen de todas las denominaciones. Los niños tienen que comprar exactamente tres cosas del mismo precio. Mientras los niños juegan, pase por “los puestos” y observe cómo deciden qué comprar.

En una puesta en común cuestione a los alumnos sobre lo que pudieron comprar ¿Compraron productos de $10? ¿Cuáles productos no se podían comprar? ¿Alguien compró tres cosas distintas del mismo precio?

Esta actividad debe repetirse en otra ocasión, condicionando la compra por ejemplo de productos que en total cuestan 8 pesos.

¿Qué debemos cuidar para lograrlo? El trabajo con la resolución de problemas matemáticos exige una intervención educativa que considere los tiempos necesarios para que los alumnos reflexionen y decidan que hacer, comenten entre ellos y busquen estrategias propias de solución.

El docente apoya, observa las actividades e interviene cuando los niños lo requieran, pero el proceso de aprendizaje se limita y pierde su riqueza si la maestra interviene diciendo cómo resolver el problema.

Permita que los alumnos descubran que la estrategia utilizada y decidida por ellos para resolver un problema funcionó (les sirvió para resolver ese problema) y les servirá en otras ocasiones.

Sugerencias para la planificación
Estas actividades ofrecen variadas oportunidades para trabajar competencias de los diferentes campos formativos y generar una secuencia de situaciones de aprendizaje que cobren relevancia para los alumnos.

Se puede planificar una visita a un supermercado o la tiendita de la colonia, elaboren un recado para solicitar el permiso, dibujen un croquis, al jugar a la tiendita establecen relaciones sobre el tipo de trabajo que realizan las personas, además le brinda la posibilidad de participar en juegos simbólicos, asumir diferentes roles y desarrollar las relaciones interpersonales.

Evaluación
Identifique qué competencias de otros campos se favorecieron mediante el trabajo realizado, prevea los rasgos en que centrará su atención a fin de valorar los logros en sus alumnos en función de los aprendizajes esperados.

De las competencias de número:

Resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.
Reúne información sobre criterios acordados, representa gráficamente dicha información y la interpreta.

Revise los aprendizajes esperados que se favorecen, observe y registre:
¿Qué resolvieron los niños al comprar o vender? ¿Qué principios del conteo utilizaron? ¿Cómo solucionaron la forma de pagar, dar cambio, organizar sus compras, etc.? ¿Cómo usaron las monedas? ¿Hicieron registros? ¿Cómo utilizaron estos registros?

Si tiene dudas sobre el desempeño de alguno de sus alumnos, plante situaciones con la información de la lámina ¿Con qué monedas pagamos? De Mi álbum preescolar de 3° y observe su desempeño en relación al conocimiento que tienen del valor real y uso de las monedas en la resolución de problemas. Por ejemplo:

 ¿Cuesta más el bolillo que la tortilla?
 Si les doy 5 pesos ¿Qué pueden comprar para las que les sobre un peso?
 ¿Cuánto dinero tienen que pagar por un espagueti, un agua de frutas y un flan?

Tome notas de las estrategias que utilizan para resolver los problemas, qué uso le dan a las monedas al resolver los problemas planteados, de tiempo para que los niños y luego pida que expliquen cómo lo hicieron.

Participación de las familias
El hogar, el jardín, la calle, el vecindario, el parque o el autobús son espacios posibles de ser investigados, analizados, descritos, observados desde las matemática.

Las familias contribuyen en gran medida a que nuestros alumnos desarrollen habilidades matemáticas; los conocimientos matemáticos se desarrollan en la experimentación con objetos reales y a través de ellos los pequeños descubrirán que las matemáticas son una herramienta necesaria en la vida de todas las personas.

Sugiera como una tarea que cuando la familia vaya de compras, permita que su hijo anote los precios de los productos que compran, dele algunas monedas para que compre un producto de su interés, anímelo a que haga la cuenta de lo que completa y el cambio que le darán.

Si los niños aún no conocen el valor de las monedas, solicite a los padres de familia que jueguen en casa a la lotería o al toma todo con monedas de diferentes denominaciones, para que los niños se familiaricen con su valor.

Forma, espacio y medida:
Como el gusanito medidor, todos medimos
¿De qué se trata? Que los niños utilicen diversas unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de longitud e identifica para qué sirven algunos instrumentos de medición.

Los niños realizan actividades de medición desde antes de ingresar al preescolar, usan sus conocimientos y diversos recursos, en su vida cotidiana ya tuvieron diversas experiencias con distintas magnitudes, principalmente la longitud, el peso, la capacidad y el tiempo.

El trabajo sobre la medición en preescolar, involucra la interacción con las magnitudes a través de la comparación, la estimación y la medición con unidades no convencionales.

¿Cómo lo hacemos? Comparta con los niños el video “El gusano medidor”, al finalizar la presentación comente con los niños las acciones que ocurrieron al personaje para salvar su vida y reflexionen sobre lo que necesitó para poder medir lo que le solicitaban las aves (unidades corporales, en este caso los pies y nombran los números de acuerdo con el orden de la serie numérica: 1, 2, 3, etcétera).

Cuestione a los pequeños con que otras cosas podemos medir: con las manos (una cuarta), con un lápiz, con un pedazo de estambre, un cordón, una crayola, una tira de papel, etc. Registre en el pizarrón los objetos que se pueden usar para medir.

Anímelos a medir los objetos que hay en el salón como lo hizo el gusanito medidor. Forme equipos para medir las mesas del salón, cada equipo medirá la mesa con diferentes unidades de medida no convencionales.

Midan primero con un lápiz, el ancho de la mesa. Después, repitan la medición con los siguientes objetos: una crayola, la tira de papel, el cordón y la distancia entre los extremos de sus dedos pulgar y meñique con la mano extendida, es decir, su cuarta.

Registre las medidas en una tabla como la siguiente:

Al final, realizar comparaciones entre las medidas y los resultados obtenidos, cuestione a los niños:

¿Hay números iguales en la tabla? Si los hay, ¿A qué se debe? ¿Sólo hay números diferentes? ¿A qué se debe que resulten números diferentes?

El hecho de que haya distintos números en el renglón que dice medidas:
¿Significa que el ancho de la mesa tiene varias medidas diferentes? ¿Por qué?
¿Por qué creen que los resultados obtenidos en los equipos son diferentes? ¿Por qué la medida es diferente al efectuarla con un lápiz, que con un cordón o crayola?
Variante 1. Para jugar en el patio, marca con gis tres o cuatro líneas largas y otras cortas, algunas rectas, y otras con formas curvas, por ejemplo:

Divida al grupo en tres o cuatro equipos, para que caminen sobre las líneas que trazaste. Pregunte a los niños cuestiones como: ¿Cuál línea creen que sea más larga y cuál más corta? ¿Por qué lo creen así? ¿Cómo pueden averiguar cuál de las dos líneas es más corta o más larga?

Proporcione a los niños materiales como lazos o mecates, cordones, listones o cuerdas, con los cuales puedan “medir” cada una de las líneas.

Una vez que lleven a cabo la medición, comparen los mecates o lazos que utilizaron estirándolos uno al lado del otro, para que los niños observen y comparen cuál es más largo y cuál más corto. De esta manera sabrán cuál de las líneas (independientemente de la forma y tamaño) por las que caminaron son más cortas y cuáles son más largas.

Por último, retome las respuestas que hicieron los niños sobre:

 ¿Cuál pensaban que era la línea más larga y cuál la más corta?
 ¿Qué piensan ahora, después de haber llevado a cabo la medición y comparación?

¿Qué debemos cuidar para lograrlo? Recuerde que los problemas que se trabajen deben permitir la manipulación de objetos como apoyo al razonamiento de los niños por lo que el material debe estar disponible, pero serán los niños quienes decidan cómo van a usarlo para resolver los problemas.

Déjelos que por sí solos estimen posibles resultados, busquen distintas vías de solución, comparen resultados, expresen ideas y explicaciones para que las confronten con sus compañeros. Dé el tiempo suficiente para que los niños para que realicen las actividades y cuide no dar las respuestas.

Es recomendable prever que materiales se utilizarán para medir y que éstos les permitan hacer comparaciones, el lápiz es más largo que la crayola, el cordón es más largo que el lápiz y la tira de papel más larga que el cordón, que la cuarta es aproximadamente la distancia que hay desde el extremo del pulgar de una mano abierta y extendida hasta el dedo meñique.

Sugerencias para la planificación
El trabajo propuesto favorece algunos aprendizajes esperados de la competencia:

Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo, e identifica para qué sirven algunos instrumentos de medición.

Sin embargo, es conveniente revisar que otras competencias se pueden desarrollar, por ejemplo: cuando aprendan la canción, es posible el trabajo con la lectura (véase Cantando versos) lo que permitirá elaborar una secuencia de situaciones de aprendizaje y contextualizar el trabajo que los pequeños realizan.

Así mismo, cuando juegan a medir las líneas trazadas en el patio se favorece el trabajo del campo desarrollo físico y salud, revise las competencias y los aprendizajes esperados y diseñe otras situaciones para trabajar con sus alumnos.

Evaluación

Durante el desarrollo de las actividades:
Es importante centrar la atención en los planteamientos que hacen los niños al observar las líneas o de los resultados obtenidos al medir la mesa ¿Cuáles son sus argumentos para decir que una u otra es más corta o más larga?
Observe qué estrategias (o acciones) proponen y llevan a cabo los niños para saber con más precisión cuál de las tres líneas es más corta o más larga.
Preste atención a las dificultades que puedan presentar los niños durante el desarrollo de la actividad y tome nota de ello, así como de los avances que se observen en algunos alumnos.
También debe tomar en cuenta la participación, la integración a las actividades y la resolución de problemas que los niños enfrentaron, cómo o de qué manera los resolvieron y los argumentos que den a sus soluciones
Al término de la situación:
Valore cómo fue la participación de los niños, si todos se involucraron en la actividad, ¿Se recuperaron los saberes previos? ¿Qué aportaciones hicieron los niños, fueron claras? ¿Brindaron argumentos para las ideas que aportaron?, ¿Cuáles fueron sus referentes?
Valore si las actividades fueron pertinentes y acordes con las competencias que se pretendió favorecer y los intereses de los niños.
Revise los aprendizajes esperados que se seleccionaron para esta situación y reflexione si las actividades que se realizaron lograron favorecerlos ¿Cuáles sí, cuáles no y por qué? ¿Qué aspectos habría que retomar en otro momento?

Participación de las familias
Las actividades para medir son algo divertido para los niños, solicite a los padres de familia como tarea que recopilen los objetos que usan para medir, estos pueden incluir reglas, tazas de medir, cintas métricas, termómetros, relojes y les hablen de cómo utiliza cada uno de ellos para medir algo. Clasifiquen los objetos según sirvan para medir líquidos, longitud, peso, tiempo y temperatura.
Además de medir haciendo uso de herramientas de medida convencionales como una regla, es importante que los niños midan las cosas utilizando otros objetos. Por ejemplo, pueden pedirle a su hijo que utilice animales de peluche para medir ¿Cuántos animales de peluche, tiene el largo de nuestra mesa de la cocina? ¿Cuántos animales de peluche se requieren para medir la cama o el cuarto?

Pídales que animen a su hijo a que registre sus estimaciones y hallazgos en un cuaderno especial o un diario, después coméntenlo en clase.

Bibliografía
Fuenlabrada, I.R.; Ortega, J.L.; Valencia, R. y Vivanco. B. ¿Cómo desarrollar el pensamiento matemático? Fichero de actividades para preescolar. Consultado 20 de noviembre de 2014.Disponible en http://es.slideshare.net/letypk/fichero-deactividadesparapreescolar-irma-fuenlabrada
SEP (2005). Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar. Volumen I. México.
SEP (2011). Programa de estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica. Preescolar. México.

Estrategias de escritura

Escritura:
Juguemos al supermercado
¿De qué se trata? Al organizar el supermercado los niños clasifican el material, deciden qué se va a vender y descubren algunas de las funciones de la escritura: recordar (cuando hacen la lista del mandado) y expresar ideas que se quieren comunicar (cuando escriben los carteles para productos y precios).

¿Cómo lo hacemos? Proponga a los alumnos jugar al supermercado, organicen los materiales, definan qué se va a vender, quiénes serán los dependientes, cajeras y quiénes los compradores, registre los nombres en el pizarrón o en una hoja para rotafolio.

Sugiera hacer carteles y todos deben pensar qué puede escribirse en ellos. Algunos dirán que es necesario poner los precios, otros el nombre de las mercancías; es posible que también planteen escribir algún otro tipo de texto: naranjas ricas y jugosas, aquí vendemos pescado, etc.

Los vendedores escriben los carteles que deseen para sus puestos y los compradores preparan la lista del mandado.

Cuestione a los niños sobre sus producciones, motívelos a que lo hagan de tal forma que unos y otros tengan necesidad de interpretar los textos realizados por sus compañeros, promueva la reflexión sobre cómo deben escribirse esos textos.

Ponga las áreas en lugares determinados del aula: la frutería, carnicería, la juguetería, la panadería, las cajas para pagar, etc.

Para jugar, proponga que se intercambien los roles los que eran vendedores ahora serán los compradores y tendrán que leer la lista que sus compañeros elaboraron para hacer las compras y los que eran compradores deberán colocar los carteles que indiquen dónde está instalado cada uno de esos sitios.

Establezca un ambiente de juego, por ejemplo: Don Ramón, fíjese por favor si esta señora ya compró todo lo que traía en su lista porque es tan distraída… o ¿Qué escribió doña Rosa en el cartelito que le puso a las naranjas? Por favor léamelo usted porque yo hoy no traje lentes y no veo nada, etc.
Al finalizar el juego, reflexione con todos acerca de la secuencia de acciones que realizaron, promueva que expresen qué aprendieron.

¿Qué debemos cuidar para lograrlo? Siempre que sea posible, antes que los niños lleven a cabo este tipo de juegos, es muy útil que realicen una visita al lugar donde se efectúan realmente las actividades que ellos representarán en el juego (el supermercado, la tienda, etc. De esta manera podrán anticipar o leer lo que aparece en carteles verdaderos (precios, ofertas, etc.) y comprender las funciones que cumple la escritura en estas situaciones.

Solicite previamente a los niños que lleven materiales que sirvan para jugar al supermercado: juguetes de plástico, cajas, frascos, bolsas del súper, etc.

Sugerencias para la planificación
Este tipo de actividades conviene realizarlas varias veces al año y puede aprovecharse para trabajar con la resolución de problemas.

Se puede jugar a la papelería, usando materiales de la clase: libros, cuadernos, hojas de papel, lápices, gomas, colores. A la tienda, con envases vacíos, cajas, frascos, botellas, al restaurante o al hospital.
Cuide que en la organización de este tipo de juego los niños tengan oportunidad de intercambiar papeles.

Evaluación
Escribir requiere del niño no solo el trazo de las letras, sino la conciencia de que todo lo que se dice puede ponerse por escrito, y que lo que se escribe se puede leer.

Con el desarrollo de esta situación se favorecen los aprendizajes esperados de la competencia: Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.

Por lo que es necesario observar el momento en que sus alumnos elaboran sus producciones y tomar notas de lo siguiente:

Escriben tomando como referente el tamaño del objeto o el tamaño de la palabra (pronunciada) que desean escribir.
Establecen diferencias entre escritura y dibujo; tanto en objetos que observan (libros de cuentos, revistas, por ejemplo), como en lo que producen.
Qué hacen para tomar decisiones acerca de cuántas y cuáles grafías utilizar para escribir.
Las grafías/letras que hacen cuando escriben.
Comparan las palabras escritas, producidas por ellos mismos y por otros, observan detalles de lo escrito. Por ejemplo, notar que su nombre y el de algún compañero “empiezan con la misma” o que para escribir el letrero le sirve ver otras palabras escritas.
Escriben apoyándose en el uso de otras palabras escritas (como modelos de escritura).
Establecen diferencias entre escritura de palabras y de números
Utilizar su nombre escrito para indicar algo de su propiedad.
Revise las producciones de sus alumnos en función de los planteamientos de Emilia Ferreiro y de Miriam Nemirovsky. Anexo 2 del Volumen 1 del Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar.

Qué formas de intervención favorecieron que los niños pusieran en juego las competencias propuestas:
Proporcionó pistas a los niños para que utilizarán textos para producir otros textos. Por ejemplo, sugerirles que tomate y Tomás empiezan igual, para que ellos tomen lo que necesitan de la palabra y puedan escribir.
Hacer notar que Marcos y Margarita también empiezan con la misma, para que Marcos y Mariana vayan identificando cuáles son las diferencias.
Otras formas de intervención. ¿Cuáles?
Participación de las familias
Proponga a las familias de sus alumnos, que cuando vayan hacer sus compras, animen al niño a escribir por sí mismo lo que necesita comprar y luego ya en la tienda, lea lo que escribió. Enfatice que no es necesario que el niño lo haga correctamente, lo más importante es que desarrollen su interés por escribir.

Pida a los padres de familia que armen con su hijo rompecabezas o juegos de construcción con piezas pequeñas, la manipulación de estos objetos beneficia las habilidades motrices finas como dibujar, pintar y escribir.

El trabajo de papá
¿De qué se trata? Que el niño escriba, considerando algunas características de la escritura: la linealidad (de izquierda a derecha), la direccionalidad (de arriba hacia abajo) y la arbitrariedad (porque las letras no reproducen la forma de los objetos).

¿Cómo lo hacemos? Pregúnteles sobre los trabajos de sus familias, motívelos para que todos participen. Luego invítelos a jugar formen un círculo y que sigan lo que usted hace. Cante la canción “Sobre el puente de Avignón” y haga los gestos correspondientes.

Posteriormente sentados en su lugar, pida que le digan el trabajo que realiza uno de sus padres y escriba usted una lista de los trabajos que mencionen sus alumnos en una hoja de rotafolio o pizarrón, luego pida que cada uno lea la palabra que le dictó.

Previamente, escriba en media hoja la siguiente estrofa de la canción de “Sobre el puente de Avignón” una para cada niño.

Pida que completen la estrofa con el trabajo que cada uno mencionó. Oriéntelos en su escritura que sea de izquierda a derecha. Recuerde que están en los momentos iniciales de su alfabetización y debe valorar y orientar todo esfuerzo por escribir palabras.

Forme pequeños grupos con los niños y proporcione un juego de letras móviles a cada uno de los integrantes, pida que formen las palabras que están en el listado de trabajos de las familias.

Motívelos para que reflexionen acerca de la secuencia de acciones que realizaron durante las actividades. Qué aprendieron que no sabían, cómo se sintieron mientras realizaban la actividad, qué actividad fue más fácil o más difícil.

Escúchelos con atención y promueva que se escuchen entre sí.

¿Qué debemos cuidar para lograrlo? Estimule a los alumnos de cada equipo para que intercambien opiniones y se ayuden en la escritura. Los niños forman las palabras como pueden de acuerdo con sus concepciones sobre el sistema de escritura.

Pida a los niños que comparen sus escrituras y converse con ellos, escuche sus justificaciones y argumentos, propicie la confrontación de las ideas de los niños cuando se presenten diferencias en las escrituras. Sugiera que primero lo escriban y luego comparen con la lista para que se autocorrijan.

Sugerencias para la planificación
Considere para la planificación competencias del campo Exploración y conocimiento del mundo, así como las correspondientes al lenguaje escrito. La lista de palabraspueden ser los ingredientes de la receta de su platillo favorito, los materiales necesarios para realizar un experimento, los libros más leídos, etc. La idea es que la actividad cobre sentido para los alumnos.

Evaluación
El aula debe permitir a todos los niños la experimentación libre sobre las marcas escritas, en un ambiente lleno de escrituras diversas, en donde el niño sienta la confianza para intentar escribir, reconociendo semejanzas y diferencias entre letras, inventando formas y combinaciones para lograr una representación adecuada de la palabra, resulta innecesario hacer “planas”, que no son otra cosa más que la copia y repetición de un modelo.

Para evaluar las actividades que puso en práctica, oriente su observación sobre lo que muestran los niños de las competencias:

Reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas.

 Los logros que obtuvieron sus alumnos.
 Quién o quiénes requieren mayor apoyo.
 Qué funcionó y qué no, del trabajo que usted realizó.
 Qué requiere fortalecer en sus formas de trabajo.

Participación de las familias
Previo al desarrollo de la situación es necesario que los niños pregunten a sus familiares acerca del oficio o profesión que realizan, solicite a las familias a que describan a su hijo las tareas que desempeñan en su trabajo.

Otra forma de involucrar a los padres de familia en la tarea educativa es invitándolos a que acudan al salón de clases a conversar sobre su trabajo, realice sesiones formales en donde los padres expongan al grupo su oficio, si es posible que lleven las herramientas y/o uniforme.

Bibliografía
SEP (2005). Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar. Volumen I. México.
SEP (2011). Programa de estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica. Preescolar. México.

Estrategias de lectura
1. Lenguaje
El reconocimiento de la complejidad del sistema de escritura implica un trabajo sistemático y sostenido a lo largo del ciclo escolar, exige respeto a los avances y retrocesos de los alumnos en el proceso de aprendizaje, de ahí la necesidad de conocer los momentos evolutivos del aprendizaje del lenguaje escrito. (Véase la lectura: Antes de empezar: ¿qué hipótesis tienen los niños acerca del sistema de escritura? En Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar. Volumen I. Pp. 203-209)

Las estrategias propuestas en este documento tienen el propósito de favorecer el acercamiento de los niños a la lectura y a la escritura; son una oportunidad para disfrutar el encuentro con los libros al explorar, escuchar, describir, inventar y producir un texto.

Lectura:

Nuestra biblioteca

¿De qué se trata? Que los alumnos exploren los materiales de las bibliotecas escolares y de aula y seleccione textos de acuerdo con sus intereses y/o propósito lector.

¿Cómo lo hacemos? Inicie la actividad preguntando a los niños si conocen los libros que tienen en el aula y cuál les gusta más y por qué. Explique al grupo que les mostrará algunos libros de la biblioteca para saber si los conocen o no y después poder organizarlos en “Libros conocidos” y “Libros desconocidos”.

Posteriormente, muestre a los niños la portada de algunos libros (diez aproximadamente) y cuando algún niño comente que es “conocido”, pídale que diga de que se trata o qué personajes aparecen en el cuento, registre en el pizarrón los títulos de los textos en dos columnas: conocidos y desconocidos.
Al terminar de presentar los materiales, organice al grupo en equipos y entregue algunos libros para que los niños los revisen, los exploren, identifiquen cuáles conocen y después elijan uno para leerlo.
Una vez que los niños terminan de revisar los textos pida que en cada equipo se pongan de acuerdo y elijan uno para leerlo después; cuando lo hayan seleccionado, cada equipo menciona el título para que el docente lo registre en el pizarrón y leerlos posteriormente.

La actividad finaliza con la lectura en voz alta de alguno de los textos seleccionados por los equipos.
¿Qué debemos cuidar para lograrlo? Durante la actividad observe y escuche lo que los alumnos dicen, plantee en cada equipo algunas preguntas: ¿Qué libro escogieron? ¿Ya lo conocían? Y ¿Cuál es el título? ¿Cómo le hicieron para saberlo?

Su intervención debe ser enfocada a corroborar las anticipaciones que los niños hacen o apoyarlos en la lectura del título.

Cuando los niños duden en seleccionar el texto, anímelos a explorar el contenido, lea el título o un párrafo significativo o muestre algunas imágenes.

Sugerencias para la planificación

Recuerde, que aún antes de leer, sus alumnos reconstruyen la escritura a partir de la interacción con los textos y utilizan diversas estrategias para entenderlos y darles significado como: la observación, la inferencia, los conocimientos previos y se pretende que el aula sea un espacio en el que los niños dispongan de oportunidades para entrar en contacto con diversos materiales impresos.

Seleccione textos que los niños conozcan e incluya otros que no; es importante llevar a cabo la situación al inicio de la jornada, proponga a los niños reorganizar la biblioteca para que la situación cobre sentido para ellos y no se convierta en una actividad aislada.

Establezca reglas sencillas para el manejo de los libros, como tener las manos limpias, tratarlos con cuidado y pasar las páginas suavemente una por una, dé tiempo suficiente para que los niños exploren los materiales y organice al grupo en equipos distintos a los establecidos, cuantas más interacciones tengan se generan mayores posibilidades de conversar, exponer y conocer otros puntos de vista diferentes.
Con estas actividades además de favorecer la competencia: Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia, e identifica para qué sirven, se contribuye al desarrollo de las relaciones interpersonales al promover el trabajo en equipo.

Evaluación
Centre su atención en las actitudes que los niños muestran en relación a los siguientes aprendizajes esperados.

Competencia: Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia, e identifica para qué sirven.

 Explora diversidad de textos informativos, literarios y descriptivos, y conversa sobre el tipo de información que contienen partiendo de lo que ve y supone.
 Expresa sus ideas acerca del contenido de un texto cuya lectura escuchará, a partir del título, las imágenes o palabras que reconoce.
 Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o propósito lector, los usa en actividades guiadas y por iniciativa propia.

Competencia: Acepta a sus compañeras y compañeros como son, y aprende a actuar de acuerdo con los valores necesarios para la vida en comunidad y los ejerce en su vida cotidiana.

 Identifica que las niñas y los niños pueden realizar diversos tipos de actividades y que es importante la colaboración de todos en una tarea compartida, como construir un puente con bloques, explorar un libro, realizar un experimento, ordenar y limpiar el salón, jugar canicas o futbol.
 Acepta desempeñar distintos roles y asume su responsabilidad en las tareas que le corresponden, tanto de carácter individual como colectivo.
Registre sus observaciones:
 ¿Qué piensan los niños de los cuentos que observan? ¿Qué consideran importante? ¿En qué se fijaron para inferir el título?
 ¿Cuántas veces revisaron los textos para seleccionarlos? ¿Cómo participaron el/la docente y cómo los niños para hacerlo? ¿Quién necesitó apoyo para seleccionar el libro?
 Revise el conjunto de aprendizajes esperados relacionados con las competencias que se propuso: ¿Cuáles considera que se propiciaron? ¿Qué competencia(s) pusieron sus alumnos en juego?
Realice un balance entre lo que se había propuesto y lo que realizaron en el grupo:
 ¿Cómo fue la participación y la intervención de la maestra para que los niños pudieran poner en juego sus competencias?
 ¿Qué es necesario mejorar en la intervención?
 ¿Qué es necesario mejorar en el tipo de actividades que realizan en el grupo? ¿Qué dificultades se le presentaron durante el desarrollo de la situación de aprendizaje? ¿Cómo la(s) enfrentó?

Participación de las familias
Solicite a los padres de familia el apoyo para que los niños interactúen con los libros, organice que se lleven algún libro de los seleccionados para que lo lean en casa y lo graben, para ello que la familia (papá, mamá e hijos) se ponga de acuerdo para leer la historia, un personaje cada quien.

Recomiende a las familias que cuestionen al niño mientras hacen la lectura, ¿Cómo empieza esta historia? ¿Qué pasa aquí? ¿Qué están haciendo los personajes? ¿En dónde están? ¿Por qué será? ¿Qué fue lo que pasó después? ¿A ti te gustaría hacer eso? ¿Qué creen que va a suceder? ¿Cómo se terminará la historia? ¿Puede la historia terminar de otro modo?

Otra posibilidad es que después de la lectura en su hogar, inventen una historia y la graben, para después escucharla en el salón, por ejemplo papá habla con la voz de sapo, mamá hace la voz de zorro, otro la de cuervo, etcétera.

Cantando versos
¿De qué se trata? Que los alumnos utilicen textos diversos, entre los cuales debemos incluir los textos poéticos. El ritmo y la rima de la poesía ayudan a los niños a recordar las palabras; las rimas les permiten anticipar, al escuchar la estrofa y al conocer la rima, los niños pueden anticipar qué sigue en el poema.

A medida que observan libros de imágenes con rimas, usan la misma habilidad para decodificar palabras que no pueden leer. Las rimas en los libros de imágenes ayudan a los pequeños a recordar el orden de las palabras y también aprenden a combinar las palabras que recuerdan con otras palabras.

¿Cómo lo hacemos? Seleccione una poesía o canción que los niños conozcan relacionada con la situación de aprendizaje que estén trabajando o que van a presentar en un evento.

Transcriba el texto en una hoja para rotafolio y en una de tamaño carta, fotocópielo para que los niños dispongan de una, esta transcripción deberá estar con la misma letra y distribución que la de rotafolio.
Invite a los niños a recordar una canción o rima que todos saben, al repetirla o cantarla, usted vaya leyéndola en el libro.

Organice al grupo en parejas y entregue una copia de la rima o la canción, pídales que entre los dos vayan siguiendo la lectura en la hoja, mientras repiten lentamente la canción o rima; usted u otro niño irá señalando el texto escrito en la hoja para rotafolio.

Pregunte “dónde dice…” “cuántas veces dice…” alguno de los sonidos o palabras que se reiteran (repiten) en la canción o rima.

El propósito es jugar con la duración del sonido y los acentos, esta actividad se realiza con refranes, poemas cortos, adivinanzas y canciones. Una variante es aprender una rima y después no decirla en voz alta, sino con sonidos “palmearla” y “decirla en la mente”. Puede hacerse con una canción conocida por todos, por ejemplo Las mañanitas, pida a los niños que la canten con la boca cerrada, por que quienes van a cantar son las manos o los pies. Realice la actividad a la inversa, el docente palmea una canción, de las que frecuentemente cantan en la clase y que los niños ya reconocen, para que identifiquen el ritmo.

Estas acciones favorecen el desarrollo de las habilidades auditivas al escuchar y diferenciar los sonidos de las palabras en las rimas o canciones.

¿Qué debemos cuidar para lograrlo? La rima es uno de los elementos más llamativos del ritmo de un poema, es la repetición de sonidos desde la última vocal acentuada de cada verso y puede ser consonante o asonante.

La rima asonante es cuando la identidad fonética ocurre solamente en las vocales, específicamente a partir de la última vocal tónica. Por ejemplo, un verso que acabe con la palabra “abril” rima en asonante con otro que termine en “oí”, “cosí”, “sonreír”. O la palabra “montaña” con “agua”, “rápida”, “plácida”

Hay rima consonante cuando existe identidad fonética o igualdad de todos los sonidos, vocálicos y consonánticos entre dos o más versos a partir de la última sílaba tónica. Por ejemplo, un verso que acabe con la palabra “viento” rima en consonante con otro que termine en “ciento”, “cuento”, “siento”.

Mi cara
En mi cara redondita
tengo ojos y nariz,
y también una boquita
para hablar y para reír.

Con mis ojos veo todo,
con la nariz hago achís,
con mi boca como,
como palomitas de maíz.
Autora: Gloria Fuertes

Sugerencias para la planificación
Las rimas cuentan historias divertidas, que los docentes pueden utilizar para promover en los niños la alfabetización mediante el conocimiento de la fonética (los sonidos), las terminaciones similares y las habilidades de comprensión. Los juegos de rimas se pueden jugar en diferentes ambientes y con recursos adicionales y pueden formar parte de una secuencia de situaciones.

Revise qué otras competencias además de las de lenguaje escrito se favorecen, por ejemplo: Distingue algunas expresiones de la cultura propia y de otras, y muestra respeto hacia la diversidad, puede planificar un taller de juguetes o adornos navideños y proponer a los alumnos que hagan una lista de palabras que rimen con pino, esfera o navidad en una hoja grande de papel; revísela, haciendo que todos la lean juntos. Coloque esta lista en un lugar visible y anime a los niños a que cada día piensen en otra palabra que rime, para añadirla a la lista.

O bien a partir de la competencia: Observa características relevantes de elementos del medio y de fenómenos que ocurren en la naturaleza, distingue semejanzas y diferencias y las describe con sus propias palabras, proponga que los niños describan las características que observa en los animales a través de una rima.

También es posible que después de aprender una canción o poesía, organicen su puesta en escena, favoreciendo competencias de otros campos y la integralidad del aprendizaje.

Evaluación
Para dar seguimiento y reflexionar en torno a las actividades que puso en práctica, oriente su observación sobre lo que muestran los niños de las competencias:

 Reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas.
 Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia, e identifica para qué sirven.
Revise el conjunto de aprendizajes esperados relacionados con estas competencias y analice cuáles considera que se propiciaron:
 Los niños lograron reconocer el ritmo y la rima de los textos que se leyeron en voz alta.
 Hicieron variaciones en la intensidad o velocidad de la voz y lo acompañaron de movimientos corporales.
 ¿Qué descubrimientos lograron hacer los niños con esta actividad? Identificaron las palabras que se reiteran en los textos rimados y se dieron cuenta de que se escriben siempre de la misma manera.
 ¿Qué logró identificar en sus alumnos respecto al conocimiento que tienen sobre el sistema de escritura?

Participación de las familias
Si hay una palabra que los niños saben es su propio nombre y el de sus padres, aproveche este hecho para promover conocimiento sobre la rima. Pida a las familias que encuentren una palabra que rime con su nombre para que sus alumnos las repitan y comenten en clase.

Los niños se sienten atraídos por la musicalidad de las palabras de las canciones de cuna o rimas, recomiende a los padres de familia que antes de irse a dormir, canten o repitan un poema a sus hijos.

Bibliografía
SEP (2005). Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar. Volumen I. México.
SEP (2011). Programa